认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的理论，亦称知识论，自我和外部世界、外在经验和内在经验、感性和理性的关系是认识论研究探讨的主要问题，除此之外还提出了如何寻找绝对可靠的知识的任务。为了寻求所谓绝对可靠的知识产生了不同的思路，在西方哲学界，存在有以培根、休谟为代表的经验论（经验主义）同以笛卡尔、莱布尼茨为代表的唯理论（唯理主义）的争论；而在东方文化中，朱熹为代表的理学派和王阳明为代表的心学派也对格物致知做出了不同的解读，这些争论的核心是知识的起源问题，即知识到底是来自感官知觉或经验，还是思想或者理性。唯理论一般地怀疑感官知觉的可靠性，唯理论大多否认人的身体在认识中的作用，朱熹理学提出了“存天理、灭人欲”，这些观点都把人性的经验看成是负面的障碍，因为感官有时也是骗人的，眼见不记得为实，一切都是可怀疑的，但怀疑的本身不可疑，因为对怀疑的怀疑就是对怀疑的辩护，唯理论为了保证知识的客观有效性，要么要求助于万能的上帝，要么求助于一种“直觉”来获得具有客观有效性的真观念，这样的解决方式充满了矛盾；而经验论认为，我们的知识全部得自感觉经验，王阳明提出了“心外无物、心即理”的观点，由于肯定感官经验，因此也肯定了身体在认识中的作用，由于人的身体兼具“自我”与物体两重属性，因而使之似乎有可能充当心灵与外物的中介，意识与外物的唯一通道便是感官经验，但是由于感官知觉的局限性，依靠感官经验几乎找不到任何可以确定知识之客观有效性的方法。        正是由于唯理论和经验论都不能有效地解决知识的客观有效性问题，导致了被建构主义推为鼻祖的康德提出了先天综合判断学说。康德提出的先天综合判断是指既能不断增加新内容，又具有普遍必然性的判断，康德认为一切科学知识，都是由这类判断构成的。康德区分了现象与物自体，认为认识只能达到现象，而不及物自体，这样，知识的客观有效性便不在于知识或思想与外物的相符，而是在于作为现象的外物与思想相符，由于物自体非知识所及，知识的客观性便只能是现象界的客观性，这样，知识的客观有效性只在于经验对象与知识的相符合。康德所讲的普遍有效性实际是一个可证明性或主体间性，他把客观性归结为主体间性，为知识之社会本质和主体间性维度的新认识论奠定了基础。

      认识主体和客观对象是认识的两极，新认识论认为，单凭其中任何一极都无法证明两极之间是否具有统一性，无法证明认识是否正确反映了客观实在，即是否具有客观有效性，为此，就要通过其他的证据来证明。一方面，如果认识主体的自我观念、认识需要能够用可被清晰理解的语言表达出来，那么这些自我观念、认识是有意义的，即可传达的；而当能被证实，即和经验事实相一致时，就成为了客观的知识，也就是说为了达到知识的客观有效性，根本出路在于认识的可传达性和公共性。个体的认识的客观有效性必须通过社会化的可重复性来保证，所谓的社会化可重复性也就是一种公共性，就是说，要使个体的认识成为知识，不仅思维形式要是公共性的，而且作为知识原料的感官事实也要是公共性的。

      凡是由自我亲自建构的意义都具有主观性和属我性，而如果从诸我共同体的角度来建构意义，那么所建构起来的意义就具有主体间性，即对每个主体都普遍有效，这样个体在“我思“中不仅发现了自己，也发现了他人，他人的自我和自己的自我一样真实，因此，他人对于我们自己的存在也是必要的。  主体间性意味着我所建构的知识不仅属于我、还属于别人，知识只有首先是主体间可交流的、可传达的，才有可能被社会所公认和验证，并进一步被广泛应用于生产和生活活动中时，才能成为完全意义上的知识。因为这种知识非个人的公共性，为把学习理解为在共同体中通过协商进行知识建构的建构主义提供了理论支撑。                                                                                                                                                                

     知识的客观有效性是直接基于人类有效生存而获得的，作为认识活动之本质结构的思维形式，是结构稳定的认知结构的进一步形式化和概念化的结果。知识作为人们的一种稳定的共同认识包含有认识主体和客观对象的统一性、公共性和可传达性，并且可以被社会化可重复性所验证。

       基于以上认识论的哲学基础，我们可以大致对于人类获得知识的过程做出如下描述：人类每个自我主体生活在共同体中，共同体中有各自我主体共享的符号系统（如语言等）；自我主体对感觉经验进行加工，在头脑中建构理性思想，主体借助语言等符号系统与共同体中其他主体传达新建构的理性思想，如果被共同体中其他主体的大部分所接受，则获得公共性成为可靠知识；共同体中主体继续在社会化活动中不断交往和交流新思想，新的知识被不断地建构和传达……

       瑞士著名心理学家皮亚杰采取长期的自然观察法详尽地研究了儿童智力发展过程，他发现了一条重要的规律：个体智力的发展要以浓缩的形态重演和再现整个人类认识发展的进程，由此我们可以看到，每个人的智慧成长过程具有社会历史性。皮亚杰着重探讨了人的认知结构和道德结构，他把主体的认知活动和相应经验分成两种：个别动作直接作用于客体，对它的简单抽象产生物理经验，此时知识来自客体；由个别动作组成的动作协调组织的反思抽象产生逻辑数学经验，此时知识来源于主体的活动，而非直接来源于客体。他研究这两种经验之间的关系，并且指出逻辑数学经验是物理经验的前提条件，物理经验内容只有在逻辑数学经验的形式中组织起来，才能成为关于客体的真正的知识，甚至物理经验本身的形式也需要以逻辑数学经验作为框架。同时，这两种经验的划分是相对的，彼此可以转化。令靖笙感叹的是，皮亚杰这个研究成果恰恰可以用现代的科学观点解释了源于六千年前伏羲所发明的先天八卦发展而成的中国古老易学理论的客观有效性：人们（主体）认识（现）象（物理经验）背后的客观规律（来自客体的知识）需要借助数（逻辑数学经验），而对由个别动作组成的动作协调组织的反思抽象就是对客体各种变易结果可能性的测算，这样的测算又能建构出新的逻辑数学经验，这些经验经过传达和社会化重复验证，则具备了知识的客观有效性。这也可以科学解释了我们中国历代祖先所传承和积累下来的很多优秀传统文化知识具有很高的可用性和生命力，不能盲目地认为是迷信和糟粕加以唾弃。

        皮亚杰把主体作用于客体的活动与主体认知结构发展结合起来，揭示了智慧的发展本质上是一种主体转变客体的结构性动作；就其外部功能而言，智慧活动的目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡。主体的认识结构随着主体活动的发展而不断建构发展，皮亚杰所创立的建构主义学说为唯物辩证法对人的认识之能动性理论提供了重要的科学依据。

       建构主义认为，人类的知识知识对客观世界的一种解释，它不是最终答案，更不是终极真理，会随着人类社会的发展和科学技术的进步被新知识和新理论所超越、所取代。 建构主义学习理论认为，学习是共同体中通过协商进行知识建构，其基础实际上可以说是社会认识论，而借助语言文字等符号系统而引入的共同体公共性解决了知识的可传达性，社会化的可重复验证解决了客观有效性。

    根据建构主义这个观点，我们认为教育本身应该看成是一个知识重构的过程，这个过程的有效性不仅是追求知识客观性，也是一个具有社会历史性的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以自我已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的，因此，教育的有效性无法通过教学过程中把知识直接灌输给学习者来得到，学习者必须主动根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，自己建构出知识的意义，然后通过分享和传达，把自己所建构的知识回馈到人类社会的共同体，这样才是达到教育有效性的正确之路。

      在以上基础上，我们可以给出如下初步的结论：一方面，个人智慧的成长不可能脱离人类社会的整体发展实践，社会性认知活动和经验是个人获取和建构知识的先天基础；另外一方面，教育的有效性不能停留在不以人的主观意志为转移的纯客观的知识陈述层面，不能忽视了知识中包含个人主体性建构因素和社会属性，由于全人类是最大的共同体，只要人类存在，就能获取知识，也只有人类存在，才能获取知识。教育唯有与社会发展高度融合才能确保完全意义上的有效性。

参考文献

【1】高文、徐斌艳、吴刚主编. 建构主义教育育研究.北京：教育科学出版社 2008年2月